אסימוני החופש

הקדמה:

ניסוי חינוכי חדש במעון סגור לעבריינים צעירים.

3

כשלושה קילומטרים צפונית-מזרחית לקרית-אתא – בואכה שפרעם, על גבעה מוריקה מוקפת עצי אורן נמוכי קומה, שוכן מעון גלעם – מעון לעבריינים צעירים שבחסות משרד הסעד. בפאתי הגבעה מצוי האגף הסגור, מוקף חומת בטון בגובה חמישה מטרים ושער ברזל רחב-מידות נעוץ במרכזו. בין החומות – ארבעה ביתני מגורים, בניין בתי המלאכה וקפיטריה. דיירי המקום הם 36 נערים בני 11 עד 18, המרצים עונשי מאסר של שישה חודשים עד ארבע שנים בגין עבירות חמורות במיוחד, כגון פריצות, שוד ואפילו רצח. אולם, החפצים לצאת אל החופשי לפני תום זמנם יכולים לקנות את שחרורם ב-16,000 אסימונים (או ״גילים״ – בלשון המקום), תמורת מילוי מדוקדק של רשימת התנהגויות המפורטות בתקנון, רשימה המקיפה את מכלול פעילויותיו של החניך – החל בהשכמה וכלה בכיבוי אורות.

שיטת האסימונים, או בשמה המקצועימדעי, “כלכלת אסימונים”, היא אחת מטכניקות הטיפול של הפסיכולוגיה ההתנהגותית. טכניקה זאת מופעלת בגלעם למן 1974 והיא מהווה את הנסיון המעניין, ואולי גם החשוב, הנעשה בארץ בטיפול בעבריינים צעירים.

עד שנת 1972, שנה בה נסגר המעון לצורך ארגונו מחדש, פעלה במקום התפישה המקובלת במוסדות לעבריינים צעירים, לפיה העבריינות הינה סימפטום להפרעה נפשית, הנובעת לרוב מחוויות טראומטיות בגיל הרך, מחינוך הורי קלוקל ומסביבה שלילית. על-פי תפישה זאת מתמקד הטיפול בעברו של הנער יותר מאשר בהווה, ובשורשי מניעיו ובקשייו הנפשיים יותר מאשר בהתנהגותו העבריינית. באשר אין רואים את הנער ריבון על ההווה העברייני שלו, אלא קרבן של נסיבות שאין לו שליטה עליהן. מכאן יוצא שהטיפול בו נעשה בעיקר ע״י פסיכולוגים וסוציולוגים, באמצעות שיחות, מגעים אישיים וכדומה.

שיטה זו נחלה כשלון חרוץ בגלעם, טוען דבי אליהו, מנהלו הצעיר של המעון ומי ששימש בו מדריך ורכז חינוכי משנת 1968. “הנערים עשו אז ככל העולה על רוחם; הכו זה את זה, תקפו את המדריכים, עישנו סמים בגלוי, עשו מעשי סדום בחלשים, לא למדו, לא עבדו, והשחיתו ציוד ורכוש בשווי של רבבות לירות בשנה”. תוקפנותם של הנערים גררה את המדריכים לאלימות נגדית, אשר בהיעדר כלים של ממש להענשה או לסנקציות נזקקו יותר ויותר לצינוק כאל מוצא אחרון. התוצאה היתה שלא המדריכים קבעו את סדר היום ואת אופי החיים במקום, אלא החניכים. נערים חדשים שהגיעו למעון הסתגלו עד מהרה לחברה העבריינית במקום, רכשו התנהגות אנטי-חברתית ופיתחו, כמקובל במוסדות דומים לעבריינים, תת-תרבות עבריינית. מצב הענינים התדרדר לשפל כזה עד כי ב-1972 הורה שר הסעד דאז, מיכאל חזני ז״ל, על סגירת המוסד.

מחלוקת בין מודלים

באותו זמן לערך חזר מארה״ב ד״ר יוחנן ווזנר – ששימש כראש רשות חסות הנוער במשרד הסעד, והציע למנהל המעון דאז, יצחק לב, ליישם את הטכניקה של “כלכלת האסימונים”, אשר יושמה כבר בארה״ב במוסדות לחולי נפש ובטיפול בילדים מפגרים, באסירים, באלכוהוליסטים, בקשישים ועוד.

4

כלכלת האסימונים, כאמור, היא טכניקה טיפולית המבוססת על עקרונות התאוריה ההתנהגותית. על-פי תאוריה זו לומד ומעצב האדם את התנהגותו בהשפעת יחסי הגומלין שבינו לבין סביבתו. כיוון שכך, אומרים ד״ר ווזנר ומר לב במבוא לתקנון המוסד, כאשר רוצים לחנך מחדש פרט כלשהו ולשקמו, צריך בראש וראשונה לתכנן את סביבתו כך שתגיב בצורה מתוכננת ועקבית על התנהגויות ספציפיות שלו – ברוח המטרות שרוצים להשיג. תגובות הסביבה, בהתאם לעקרונות של תורת הלמידה ההתנהגותית, משמשות חיזוקים להתנהגויות הרצויות שרוצים לסגל לפרט. על-פי תאוריה זאת איפוא, גם העבריינות הינה התנהגות נלמדת, אשר הנער רוכשה מסביבתו, ולא הפרעה נפשית המעוגנת בחוויותיו וביחסיו עם הוריו. במילים אחרות, עבירתו הראשונה מספקת לנער חיזוק – אם באמצעות השלל החומרי ואם באמצעות “כרטיס הכניסה״ לחברה העבריינית. ומאחר שהכלל הראשון והחשוב של תורת הלמידה ההתנהגותית קובע, כי כאשר התנהגות מסויימת זוכה בתגמול חיובי חוזר הפרט שוב ושוב על התנהגות זאת על-מנת לזכות בתגמול, הרי שהעבירה מחזקת ומתמידה את ההתנהגות העבריינית. מכאן יוצא, שהסביבה מהווה “מכונת לימוד”. ולפיכך, המעון, אם יאורגן כך שיהווה סביבה מתוכננת המגיבה בצורה עקבית על ההתנהגויות הספציפיות של הנער, יהפוך בהכרח לסביבה חיובית משקמת.

דומה כי די במובאות מקוטעות אלה ממבוא התקנון של מעון גלעם כדי לעמוד על ההבדל המהותי שבין המודל ההתנהגותי, שיושם בגלעם ב-1974, לבין המודל הפסיכודינמי שקדם לו.

על-פי המודל הפסיכודינמי התנהגותו של הפרט היא פועל יוצא של התנגשויות עזות בין הכוחות הרציונליים לאי-רציתליים שבו – כפי שהם מיוצגים בדגמי הנפש השונים של פרויד ובתורותיהם של יונג, אדלר ואחרים. על-פיהם כאמור, העבריינות היא סימפטום של הפרעה נפשית, אשר שורשיה נעוצים בעבר והנער העבריין הוא קרבנו של עבר זה. על-פי המודל ההתנהגותי, לעומת זאת, העבריינות איננה סימפטום אלא הבעיה עצמה ממנה סובל הנער בהווה. וכיוון שהמודל ההתנהגותי אינו מכיר בקיומו של פגם מהותי-פנימי באדם, הגורם לו להתנהג כפי שהוא מתנהג, הוא מתייחס אך ורק להתנהגות הנצפית והגלויה בהווה, ובה הוא מטפל באמצעות חיזוקים. “שיטה זאת״, כותבים ווזנר ולב, ״מטילה על הנער אחריות ישירה לכל מעשיו. הטיפול בו והיחס אליו הם בהתאם להתנהגותו”.

האדם בעיני הביהוויוריסטים

הקיטוב החריף בין שני המודלים בשאלת קיומה או שלילתה של המהות הפסיכית של האדם מצדיק דיון חטוף על מקורה והתגבשותה של התאוריה ההתנהגותית, השנויה עדיין במחלוקת. בספרו המעניין, Introduction to Modern Behaviourism, תולה המחבר האוורד רשלין את שורשי הביהוויוריזם בשניות הקרטזיאנית המפורסמת של גוף מזה ונפש מזה. היה זה דקארט שפילג את ההתנהגות האנושית להתנהגויות רצוניות ולא-רצוניות (מוטוריות). ההתנהגות הרצונית, גרס דקארט, נשלטת על-ידי הנפש (ישות לא פיסיקאלית), בעוד ההתנהגות הלא-רצונית, כמו התנהגותן של חיות, אין לה שייכות לנפש והיא פעולה מיכאנית טהורה. הואיל וכך ניתן לבחון את ההתנהגויות הלא-רצוניות באופן ישיר, משל היו מנגנון של שעון, שעה שההתנהגות הרצונית מהיותה פרי רצונו החופשי של האדם, ניתנת להבנה ולפירוש רק בעזרת אינטרוספקציה ואינטואיציה. בעקבות חלוקה זאת הפך חקר הפעולות הרצוניות, שמקורן בנפש, לנחלתה הבלעדית של הפילוסופיה, ואילו חקר הפעולות הלארצוניות עבר לטיפולה הבלעדי של הפיסיולוגיה.

אמנם, עוד בתחילת המאה ה-18 ניסה לה-מטרי להציע הסבר מכאני כולל להתנהגות האנושית, אך עם הופעתם של הרוסים סכנוב (1829-1905) ופבלוב (1849-1936) נעשה לראשונה נסיון רציני להסביר את ההתנהגות הרצונית במונחים פיסיולוגיים-מכאניים של הרפלקסים.

סכנוב הציג לעצמו שאלה תמימה לכאורה: אם השניות הקרטזיאנית נכונה, אל מה נשייך את הצחוק? מצד אחד הוא איננו רצוני, ועם זאת עובדה היא שאנו יכולים לשלוט בו. יתירה מזאת, העובדה שגרוי חיצוני מזערי, כמו דגדוג הנחיריים בנוצה, גורר בעקבותיו תגובה עתירת אנרגיה דוגמת העיטוש, מעידה אולי שגם התנהגויות אחרות שלנו, הנראות לנו רצוניות, מבוקרות הלכה למעשה לא על ידי הנפש אלא על-ידי גרויים חיצוניים כה זעירים עד כי איננו מודעים לקיומם. סכנוב גרס שהתגובה לגרוי מסויים לעולם תשאר אותה תגובה, וקביעה זאת לא התיישבה עם ראיות אמפיריות לפיהן חיות מגיבות לא תמיד באותה צורה לאותם גרויים עצמם. ואמנם, היה זה פבלוב שהראה כיצד ניתן לחולל מודיפיקציות ברפלקסים. בניסוייו המפורסמים בכלבים, המפרישים ריר לשמע צליל הקשור במתן מזון, העתיק פבלוב תחום שלם של התנהגות מהפיסיולוגיה לפסיכולוגיה.

בעקבות ניסוייו חילק פבלוב את הרפלקסים לשתי מערכות רפלקסים: קבועים ופשוטים מזה ונלמדים (מותנים) מזה. מכאן הקיש גם שכל התנהגותנו הנלמדת מבוססת על צרוף של מספר רפלקסים מותנים, אשר ביסודם הם תהליכים פיסיולוגיים ולא מנטאליים.

אם נעשה קפיצת-דרך ונדלג על תורותיהם של הסטרוקטורליסטים, אנשי הגשטאלט והפונקציונליסטים, וכן גם על הניסויים הראשונים בחיות מעבדה, אשר הראו שגם חיות מסוגלות להפגין התנהגות רצונית, נגיע הישר לאיש שטבע את המושג ביהוויוריזם, הלוא הוא ג׳ון בראדוס ואטסון (1878-1958). ואטסון הדהים את עמיתיו בהצהרה ברוטלית, כי הגיעה השעה שהפסיכולוגיה תסתלק מכל התייחסות להכרה ולנפש, שהרי איש לא נגע עדיין בנפש ולא ראה אותה במבחנה. תפקידה היחידי של הפסיכולוגיה, קבע ואטסון, הוא לנבא ולבקר את ההתנהגות כפי שהפיסיקאי עושה זאת לגבי החומר. ואטסון חקר את התנהגותם של עכברים במבוך מלאכותי ועד מהרה הגיע למסקנה שקל יותר להגיע להסכמה בשאלה אם העכבר פנה ימינה או שמאלה מאשר לקונצנזוס אם העכבר היה “שמח” או “עצוב”. כיוון שכך, תבע ואטסון לסלק מהפסיכולוגיה את האינטרוספקציה, לבטל ממילונה את כל המונחים הסוביקטיביים כגון חוויה, תפישה, דימוי, תשוקה ואפילו חשיבה ורגש – בהגדרתם הסובייקטיבית, ולהתמקד אך ורק בחקר ההתנהגות הגלויה לעין, המבוססת על תצפיות אובייקטיביות. ההכרה, טען ואטסון, לא ניתנת להגדרה או לשמוש כמושג, היא רק מילה אחרת ל״נפש” של ימים עברו.

5

עם הופעתו של ואטסון הושלמה איפוא התפנית בת 180 המעלות מדקארט. דקארט האמין שאפשר להבין את ההתנהגות ההכרתית של האדם רק על ידי חשיבה פילוסופית-אינטרוספקטיבית, ואילו הביהוויוריסט המודרני, שהטיל על הפסיכולוגיה גם את חקר ההתנהגות הלא-רצונית, איווה לעצמו מטרה לחקור את ההתנהגות ההכרתית – בלי להדרש כלל לנפש. לדידם של ואטסון ומרעיו הביהוויוריסטים, טוען הסופר ארתור קסטלר בלעג נוקב (The Ghost in the Machine), כל פעילות האדם – לרבות החשיבה, השפה והאמונה ניתנות לתרגום ליחידות של גרוי-תגובה אלמנטריות. יחידות אלה נחשבות בעיניהם ליסדות או לאטומים של רצף ההתנהגות.

ושוב, הבה נדלג על תורנדייק ועל ביהוויוריסטים חשובים אחרים ונעבור למפורסם ולקונטרוברסיאלי שבהם ב.פ. סקינר, אולי גדול הפסיכולוגים החיים עמנו והאיש שהסעיר את דעת הקהל האמריקנית כאשר גידל את בתו, דבורה סקינר, בעריסת זכוכית מחוממת אך מבודדת מן העולם החיצון. סקינר גורס שהחרות והרצון החופשי אינם אלא אשלייה שמקורה באי-הבנתנו את התנהגות האדם, ובורות זו מביאה אותנו לייחס את התנהגותו לאישיותו הפנימית. את הסיבה להתנהגות מסויימת זאת או אחרת יש לחפש, לדעתו, בסביבה המעצבת את אישיותנו באמצעות חיזוקים חיוביים או שליליים, הבאים כתגובה על מעשינו. סקינר, בניגוד מוחלט לחומסקי, למשל, כופר בקיומם של תכונות וכישורים הטבועים בנו מלידה והוא מאמין שאפשר לנבא ולעצב את ההתנהגות האנושית באותה דרגת דיוק כמו ריאקציה כימית. ניסוייו של סקינר בעכברים ובמיוחד ביונים, הפכו את “תיבות סקינר” לשם דבר כפי שהיו הכלבים לפבלוב בשעתו. בעזרת תיבות נסוי אלה, הכוללות בדרך כלל דוושה, מגש מזון ונורה חשמלית, הראה סקינר כי ניתן להשיג שליטה מוחלטת בחיותיו ולהפיק מהן כל התנהגות שעולה בדעתו, על-ידי שימוש זריז בחיזוקים מתאימים. כך, למשל, כאשר רוצים ללמד יונה לצעוד בשמיניות מקפידים לחזק בתגמול של מזון, רק אותן תנועות המצטרפות למבנה של שמינית, עד אשר היונה לומדת לבצע בשלמות את הפירואטה השלמה. סקינר מאמין שבעזרת עקרונות אלה אפשר לתאר, לנבא ולשלוט, באותה מידה עצמה, גם על התנהגותו של האדם, באשר זו מודרכת ומכוונת על-ידי סביבתו משחר ימיו.

נסיונם של סקינר וחבריו הביהוויוריסטים להעמיד את כל העושר והמורכבות הנפשית של האדם על עקרונות מכאניים של גרויים, תגובות והתניות, מימש אמנם משאלה כמוסה-נושנה של חוקרי האדם להגיע למדידה כמותית ואובייקטיבית, דהיינו – מדעית, של אותה מהות הפכפכה וחמקמקה הקרויה נפש, אך באותה מידה עצמה קומם נסיון זה נגדו מחנה גדול של פסיכולוגים ואנשי הגות. הנסיון לעשות רדוקציה של המורכבות האנושית לרמה מכאניסטית של גרויים ותגובות – כפי שהיא מתגלה בקרב עכברים, היא לרבים עניין מופרך מעיקרו. הביהוויוריסט, בעקבו אחר התנהגותו של עכבר בכלוב, רשאי אכן להתרכז אך ורק ביחס הכמותי שבין לחיצת הדוושה להשגת מזון, אך כל הממצאים שיפיק מכך, גורסים ההומניסטים, אינם אומרים דבר וחצי דבר על היחס הקיים אצל האדם בין מזון לבין חרדותיו, ציפיותיו ומשאלותיו.

חינוך באמצעות גילים

עתה, לאחר ההכרות החטופה עם עקרונות התאוריה ההתנהגותית, אנו יכולים לחזור לגלעם. ב-1972 כאמור, הגיעו כל הנוגעים בדבר למסקנה כי רק שינוי רדיקאלי של השיטה יאפשר להם לראות, כדבריהם, כיצד נער המתקבל למעון מגיע להשגים מסויימים ועוזב לאחר תקופת שהותו שם כשהוא נושא מטען אחר ושונה מזה שהביא עמו בהכנסו למעון. “לפיכך”, כותבים מחברי המבוא לתקנון, בהציעם את הטכניקה של כלכלת האסימונים, “מוצעת בזה שיטת חינוך חדשה, המבוססת על עקרונות התאוריה ההתנהגותית ותורת הלמידה”.

שיטת חינוך חדשה זאת מיישמת למעשה את עקרון ההתנייה האופרנטית של סקינר ובאותה מידה גם את חוק הלמידה שניסח הפסיכולוג האמריקני תורנדייק ב-1898, לפיו אם רוצים להגביר שכיחותה של התנהגות מסויימת אצל בעל-חיים, יש לספק לו חיזוק מיידי כל אימת שהוא מבצע אותה. כאן המקום לציין אולי, שהשימוש השיטתי הראשון בכלכלת האסימונים נעשה ב-1961 במוסד לחולי נפש על-שם אנה באילינוי, ארה״ב, עת ששילמו לחולים במטבעות כסף בעבור רחצה, הברשת שניים, סידור מיטה וכיו״ב. אולם, היה זה אלכסנדר מאקונושי, אשר כבר בתחילת המאה ה-19 הפעיל בבית-סוהר באוסטרליה שיטת ניקוד בעבור התנהגות טובה כדרך להשגת שחרור מוקדם.

גם בגלעם איתרו צוות המדריכים רשימת התנהגויות המבוססות, לדברי התקנון, “על ההשקפה שתפקיד נורמלי בחברה מורכב מפריטי התנהגויות יומיומיות קטנות, אותן כולנו מבצעים ושבעטיין אנו נקראים אנשים נורמליים”. על רשימת ההתנהגויות שנבחרה הפעילו מערכת חיזוקים של אסימונים שווי כסף, הקרויים “גילים”, באמצעותם יכול הנער לרכוש שרותים, מצרכים, מזון, בידור ותעסוקות רווחיות יותר, וכן לקנות בסופו של דבר את שחרורו מהמעון. כך, למשל, נער ש״עומד מחוץ למיטתו תוך שלש דקות מרגע שהמדריך מעירו”, מקבל 5 גילים, רחץ פניו – 2 גילים; צחצח שיניו – 3 גילים; הסתרק – גיל אחד; התלבש כהלכה והופעתו נאה – 3 גילים; גרב גרביים ונעל נעליים, והן מצוחצחות ושרוכות – 2 גילים; סידר את המיטה – 3 גילים; סידר את חפציו כהלכה בארון – 5 גילים. סה״כ הגילים שיכול הנער להרוויח במהלך ההשכמה – 24 גילים. בארוחת הבוקר 8 גילים נוספים – אם נטל ידיו(2), ישב במקומו הקבוע תוך 3 דקות (1), סילק שיירי האוכל ל״ציבורית” (2), השתמש בסכין, כף ומזלג (2), והתנהגותו היתה בכללותה חיובית (2). לאחר מסדר הבוקר (2 גילים) מגיע תורה ושכרה של העבודה או הלימודים (לפי בחירה), במהלכה יכול הנער להרוויח עד 11 גילים אם שמר על כללי הבטיחות (2), סידר הכלים כהלכה (1), שמר על הרכוש (3) וכוי. רשימת ההתנהגויות הנדרשות בארוחות הצהריים והערב דומות לאלה של הבוקר ואף התשלום עליהן דומה.

6

בעבור התנהגות חיובית בחוגים, לרבות גילוי יוזמה מיוחדת (3), מזוכה הנער ב-8 גילים, ואילו בעבור פעילות חברתית בערב הוא מקבל 7 גילים – אם הופיע בזמן (1), הופעתו היתה מסודרת (3) וגילה יוזמה (3). בנוסף לפעילויות אלה מעודד המעון פעילות חופשית וולונטרית. כך, למשל, קריאת עתון או ספר שווה 2 גילים, וכן גם כתיבת מכתב לבן משפחה או גילוי יוזמה עצמית בסידור המועדון ובניקוי המתקנים במקום.

חובותיו של החניך בגלעם מסתיימות עם ההשכבה, שאף היא נושאת גילים: 5 בעבור מקלחת, 3 בעבור הברשת שיניים, 1 תמורת לבישת פיז׳מה וגיל אחרון בעבור סידור החפצים והבגדים. קיצורו של דבר, מילא החניך אחר כל רשימת ההתנהגויות, הוא יכול להרוויח עד תום היום 133 גילים בנוסף ל-106 גילים על מילוי משימות שהוקצו לו במסגרת הלימודים או העבודה, ועוד מספר גילים על תורנויות. בסה״כ כ-240 גיל ליום.

סכום זה משמש לכיסוי הוצאותיו השוטפות ולתשלום עבור השרותים והמצרכים שהוא מקבל, לרבות קפה, עוגות, סיגריות, משחת שיניים, כביסה וגיהוץ. כך, למשל, ארוחות בוקר וערב עולות 15 גילים כל אחת, ארוחת צהריים – 50, הגשת בקשה לועדת הערעורים – 35, ערער לועדת הערעורים – 50, שיחה עם העובדת הסוציאלית – 15, שיחה עם הפסיכולוג – 15, צפיה בסרט – 40 שיחה עם מנהל המעון – 30 וכדומה.

צריכת הגילים היומית הממוצעת של נער במעון מגיעה ל-185. מכאן, אם הנער מתנהג למופת והוא אף חוסך בשיחות עם המנהל והעובדת הסוציאלית, ואולי גם נמנע מהגשת בירורים ושיחות טלפוניות (35 גיל), הוא עשוי לחסוך סכום ניכר של גילים – אותם הוא יכול לפדות ביום שחרורו מהמעון לפי שער של 10 גילים ללירה.

הגילים שמרוויח החניך בגלעם נרשמים בשני חשבונות נפרדים: הראשון – חשבון חסכון המשמש לתשלום בעד השרותים והמצרכים, והשני – חשבון מצטבר של סה״כ הגילים המורווחים (בלי קשר למספר הגילים שהוציא לצרכיו השונים), על-פיהם נקבע מסלול קידומו של החניך ומועד שחרורו מהמעון. דהיינו, אם הרוויח ביום מסוים 250 גילים והוציא 200, יוותר בסוף היום עם 50 גילים בחשבון החסכון שלו, אך עם מלוא 250 הגילים בחשבון המצטבר.

שיטת הגילים מופעלת על החניך שבועיים למן כניסתו למעון. בשבועיים הראשונים הוא שוהה בביתן הקבלה לצרכי הסתגלות למקום ולימוד תקנון החובות והזכויות. התנהג כראוי ועמד במבחן ידע על התקנון, הוא עובר לביתן א’. התנהג שם כהלכה וצבר 3000 גילים, הוא עובר לביתן בי. צבר בביתן ב’ 5000 גיל הוא מתקדם לביתן ג’, שם עליו לצבור 8000 גיל על מנת להשיג את שחרורו מהמעון.

תאורטית יכול הנער לצבור את 16,000 הגילים הדרושים לו לשחרורו בשלושה וחצי חודשים. בפועל, הזמן הממוצע הוא שישה וחצי חודשים ויש כאלה שאינם מצליחים לצבור את מכסת הגילים הדרושה גם אחרי שלוש שנים. שכן, כידוע, התאוריה ההתנהגותית מפעילה לצד התגמולים גם קנסות. כך, למשל, נער בשלב א’ שאינו חוזר בזמן מחופשתו (50% מהנערים אינם חוזרים למעון מרצונם-הם מחופשתם הראשונה), מפסיד את חשבון הגילים המצטבר שלו ומוחזר לשלב הקבלה. נשנה המקרה, הוא נקנס בנוסף לכך גם ב-10 ימים נוספים בקבלה. דין בריחה שלישית כדין בריחה שניה, בתוספת בידוד ל-48 שעות ותוספת תשלום של 400 גיל על-חשבון חופשה שיהיה זכאי לה לכשיגיע לשלב ב’, מסלול ההתקדמות משלב לשלב חשוב לחניך לא רק משום שהוא מקרב את מועד שחרורו מן המעון, כי אם גם בשל תוספת הזכויות שכל שלב מקנה לו. לדוגמא, בשלב א’ זכאי החניך, תמורת תשלום, כמובן, לשתי צפיות שבועיות הטלויזיה (50 גיל), לצפיה בקולנוע (40 גיל) ולשיחת טלפון אחת (35 גיל) בשבועיים. ואילו בשלב בי, בנוסף לכל אלה, זכאי החניך גם לחופשת שבת חודשית (350 גילים), לשיחת טלפון שבועית ולשלוש צפיות שבועיות בטלויזיה. בשלב גי זכאי החניך לשתי חופשות שבת בינוניות (500 גיל) ולחופשה אחת ארוכה (700 גיל), וכן לשתי שיחות טלפון בשבוע. גם מגוון התורנויות והתפקידים נושאי הגילים שזכאי להם החניך, עשיר יותר ככל שהוא מתקדם בסולם השלבים. לדוגמא: נקיון חצר (40 גיל), מלצרות בקפיטריה (15 גילים), עזרה למסריט (20 גיל), חברות בועדת הבירורים (25 גילים) וכיו״ב. פירוש הדבר, תוספת משמעותית של גילים הן לחשבון החסכון והן לחשבון המצטבר שלו.

הנער המתקבל למעון ניצב איפוא לפני תקנון מפורט של חובות וזכויות, המשתרע על כל סדר יומו מהשכמה ועד השכבה. שיטת הגילים, המאפשרת לחזק כל התנהגות רצויה בנפרד ובצמוד להתרחשותה, אינה סובלת מאפקט של רוויה, המאפיין למשל את החיזוק המזוני בקרב חיות המעבדה. מאחר שכך, דומה הגיעו הדברים לתיקונם. שכן הבעיה, לדעת מחברי המבוא של התקנון, היא למצוא הסדר מדוייק ומאורגן, הניתן לבדיקה ולמדידה מצד הכמויות, משך הזמן, המקום והתנאים המיוחדים של החיזוקים שניתנו. ואם אמנם זו הבעיה, הרי שהגילים ושיטת הענקתם אכן מבטיחים את כל התנאים הללו.

חיזוק והכחדה

ובכן, גם אם לא נאמץ את גישתו הקיצונית של קסטלר, לפיה כפירתם של הביהוויוריסטים בקיומם של ארועים פסיכיים מגבילה את תקיפות ממצאיהם לעכברים בלבד, וגם אם נסכים שנתח ניכר ממלאכת החינוך של ילדים בבית ומחוצה לו – מבוסס על עקרון החיזוקים החיוביים (דברי נועם ומלות עדוד) והשליליים (נזיפות ועונשים); ההכרות הראשונה עם התקנון של גלעם עשויה לעורר רושם מכאניסטי ומנוכר. אמנם, התקנון מורה למדריכים ללוות את תשלום הגילים בחיוך ובמילות עידוד, אך המגע האמיתי והמרכזי של החניך הוא עם התקנון ולא עם המדריך, לפי שהתקנון קובע במדוייק על מה לגמול, כמה לגמול ומתי לקנוס.

מתמיהה במיוחד רשימת ההתנהגויות7 שנבחרה. שכן, אם המטרה העיקרית של המעון היא להביא לשנוי בהתנהגותו העבריינית של החניך, מדוע מתמקד עיקר המאמץ החיזוקי על סדר ומשמעת, נמוסים והגיינה אישית, ולא על נורמות וערכים חברתיים החיוניים כל כך לשיקומם של הנערים ולהפיכתם לפרטים מועילים בחברה? לדוגמא, מ-240 הגילים היומיים מוקצים 16 בלבד לחיזוק היוזמה, ההתנדבות וההשתתפות בפעילות חברתית, להתחשבות בחברים, למשחק על-פי הכללים, לקריאת עתון או ספר, לקישוט החדר וכיו״ב. האמנם התנהגויות כמו הברשת שניים, סדור מיטה, סרוק השער, יציאה מהמיטה תוך שלוש דקות וכיוצא באלה הן-הן העושות אותנו אנשים נורמליים?

מנהל המעון, דבי אליהו, מסביר שרשימה זו, אשר נבחרה מתוך 3,000 התנהגויות שונות, מייצגת מעין תשתית נורמטיבית של התנהגויות מקובלות בחברה. מוסיף על כך הרכז החינוכי באחוס כאתם: “הנער שמגיע למעון חסר בדרך כלל הרגלי נקיון אלמנטריים. לפעמים המראה חיצוני שלו ממש מזעזע הראש שלו מלא כינים ואת האבק מגופו אפשר לקלף: יש ביניהם נערים שלא ישנו אף פעם על סדין, שיומם היה מתחיל ב-12 בצהרים ונגמר בשתיים לפנות בוקר. לכן, לפני שמתחילים לדבר על ערכים, חשוב קודם כל להרגיל אותו לצחצח שניים כל בוקר, להתקלח פעם ביום, ללבוש פיז׳מה, לסדר מיטה, לקום בזמן; במילים אחרות – להביא אותו קודם כל לאיזה מכנה משותף של יחסי אנוש והרגלי הגיינה בסיסיים״.

כאן אולי המקום להוסיף שהאגף הנעול, על שלושת שלבי הקידום שלו, מהווה כשלעצמו רק את השלב הראשון מתוך שלושת השלבים המתוכננים על-פי המודל המלא של גלעם. האגף הפתוח, העתיד להוות את השלב השני, מוקם עתה מחוץ לחומות והוא אמור לקלוט בתוכו את הנערים שיצברו את מלוא מכסת 16,000 הגילים. באגף זה יקנו הנערים יסודות מתקדמים של מקצוע, הרגלים חברתיים משופרים יותר והשכלה של בית ספר יסודי. כמו-כן יזכו לתפקידים יותר אחראיים ויהנו ממידה גדולה יותר של חופש ומזכויות נוספות – כמו השתתפות במפעלי התנדבות, ביקורי חוץ, זכות לבקר את המדריכים בביתם וכדומה. בשלב זה יושם יותר ויותר הדגש על עקרון ההכללה, דהיינו, הגילים שוב לא יוענקו על התנהגויות בודדות, אלא על מילוי כולל ומלא של סדרת התנהגויות (למשל, כל ההתנהגויות הקשורות בהשכמה). בשלב השלישי, הוא ההוסטל, יורחבו במידה רבה חרותו וזכויותיו ובו-בזמן יוצבו לו אתגרים רציניים יותר, החופפים פחות או יותר את אלה שמציבה החברה בחוץ.

המודל המלא הוא איפוא תלת-שלבי ופרוגרסיבי, והוא הולך ונעשה גמיש וערכי יותר ככל שהחניך מתקדם בו. ועם זאת מוסיפות התקנות השונות באגף הנעול לעורר תמיהות, כמו למשל התקנות הקשורות לחדר פסק-זמן (צינוק).

בפרק “עקרונות הכנסת חניך לחדר פסק-זמן״ שבתקנון, נאמר שהשימוש בפסק-זמן לא נועד בשום פנים להעניש את החניך, אלא למנוע ממנו לקבל מחבריו חיזוק של אהדה והערכה על התנהגות לא הולמת, כגון התפרעות, חיתוך ורידים בסכין גילוח, פגיעה בתקנות המעון, הפרת סדר וכיו״ב. התקנון קובע שיש להכניס את החניך לפסק-זמן סמוך ככל האפשר למועד העבירה ולפרק זמן של עשר דקות בדיוק (לא פחות אך גם לא יותר מזה – אלא באישור מיוחד). בהמשך לכך מנחה התקנון את המדריך בזו הלשון: “חשוב מאד (ההדגשה במקור), שביצוע פסק הזמן לא יהיה מלווה בגלויים רגשניים, כמו צעקות, איומים או דחיפות. עליך להראות כעוס ורציני, אך שקט ושולט ברגשותיך”. ובמקום אחר מוסיף התקנון ומדגיש למדריך: “אין להתווכח עם החניך גם לאחר יציאתו מפסק הזמן, יש להתעלם באופן מוחלט ממה שקרה לפני כניסתו לפסק הזמן”. משמע, תהיה הסיבה אשר הביאה את הנער לחתוך את ורידיו אשר תהיה – מחאה, הסטריה, הפגנת גבריות, נסיון למשוך תשומת לב, או פשוט ביטוי של מצוקה פנימית הוא מוכנס ללא אומר ודברים לפסקזמן, לפי שהתאוריה ההתנהגותית מתייחסת אך ורק להתנהגות הנצפית ולא לסיבתה, והתנהגות שלילית יש להכחיד ע״י קנס מתאים.

אפשר שהמילה הכחדה נשמעת חריפה מדי לאוזן, אך היא מילה שכיחה בטרמינולוגיה הביהוויוריסטית, בדיוק כמו תגמול וחיזוק, והיא מופיעה אף במבוא לתקנון של גלעם, בדברי ההסבר על עיצוב ההתנהגות ועקרונות הלמידה: ״לפיכך”, כותבים שם המחברים, ״אם ברצוננו לשנות התנהגותו של אדם אשר מתנהג לא בהתאם לנורמות מקובלות, עלינו להכחיד התנהגות זו וללמדו התנהגויות חדשות הרצויות לנו, ושהן בהתאם לנורמות המקובלות”.

הואיל וכך, אך טבעי הוא שבסעיף 5 ב״תקנון ועקרונות למסלול ההתקדמות והנסיגה”, מצווים המדריכים להפעיל על נער שחוזר או מוחזר מבריחה (או שאיחר מחופשה) “מייד ובאופן אוטומטי את הסנקציות הקבועות בתקנון, ללא עריכת חקירה על מעשיו בהעדרו מהמוסד, ללא איומים וכדומה”. הנער מוכנס איפוא ללא שהיות מיותרות לפסק-זמן ואילו המדריך מוזהר ״להימנע במידת האפשר מניהול שיחה כלשהי על הבריחה”. הווי אומר – “כיצד ברח, למה ברח, מה עשה כאשר לא היה, איפה היה וכו׳”.

הטעם לכך, מסביר ד״ר יוחנן ווזנר מיישם השיטה בגלעם וכיום מרצה בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל-אביב – הוא שהסיבה אינה מענינת, אלא רק דרגת התועלת או הסיפוק שהבריחה הסבה לנער, לפי שידיעה זאת תאפשר למטפל להפעיל טכניקה טיפולית מתאימה, אשר תבטל את הסיפוק שבריחתו מיסבה לו.

ד״ר ווזנר מוסיף כי בדרך כלל אין שום רלבנטיות לשאלה למה איחר הנער לחזור מחופשתו. ברוב המקרים, הוא אומר, מעלה הנער תרוצים מצוצים מן האצבע. מה גם שאיש לו מונע ממנו לטלפן למעון או לקצין המבחן, לקבלת אישור על איחורו. “תבין”, אומר ווזנר, “אנחנו מנסים לעקור את הנוהג הפסול של ׳אפשר להסביר הכל’, ועוד יותר מכך אנו רוצים לעקור את ההרגשה אצל הנער שדי לו למצוא סיבה טובה ולעגן אותה בטענות של ׳שיקול דעתי, על-מנת שהתנהגותו תיסלח לו. אל תשכח,” הוא מוסיף, “שאנו עוסקים בנערים אשר שיקול דעתם הביא אותם להתנהגות עבריינית. ולכן, אינני רוצה לתת לו הזדמנות להסביר או להכנס איתי למשא ומתן”. מסכם ד״ר ווזנר: “אני בדעה שאין צורך להסביר לילד בן שלוש מדוע אסור לו לחצות כביש סואן. צריך פשוט לאסור עליו את הדבר, כיוון שאינו בשל עדיין להבין את גודל הסכנה”.

8

גישה הפוכה בתכלית מגלה ד״ר יהודה פריד, מנהל בית-חולים יום במרפאה לבריאות הנפש ברמת-חן ומרצה בכיר לפסיכולוגיה בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת תל-אביב. ד״ר פריד מוצא בביהוויוריזם ובטכניקת החיזוקים “הרבה טעם”, בתנאי שמתלווים אליהם מגעים ושיחות. המנעות מכוונת משיחה ומחקירת הסיבות נראית בעיניו וולגרית ו׳׳אסון ממש”. “אדרבא”, אומר פריד, “פגוש את הנער, דבר איתו. אולי ברח כדי לראות את אימו? נסה להבין אותו, לשכנע אותו, שאם-לא-כן כל מה שאתה עושה הוא לא יותר מאילוף כלבים, מעשה הבל ומכאניזם לשמו”. ד״ר פריד כופר גם בתועלת של טכניקת האסימונים בדברים רציניים וחשובים לאדם. “תראה”, הוא אומר, “אפשר בעזרת החיזוקים להביא אנשים לעשות דברים, אבל אי-אפשר להביא אותם להשיג דברים משמעותיים באמת. ככלות הכל, מה כבר יכולה להיות הרלבנטיות של אסימונים להתנהגות בעלת משמעות עמוקה לחייהם? הייתי אומר יותר מזה: האם תגמולים של קפה, עוגות וסיגריות מייצגים את תוכן החיים שאנחנו רוצים להכשיר את הנער אליו”? השאלה המרכזית אשר צריך לדעת ד״ר פריד להפנות לטכניקה הזאת, היא מהי מטרת הטיפול: “האם לשבור את רוחו של הנער, לסגל אותו לתקנון ולהפוך אותו ליצור מאולף, נורמטיבי וקונפורמיסטי! האם מטרת החברה היא לקבל אנשים ‘נורמלים׳, שאוכלים עם סכין ומזלג? האם זהו סוג האזרחים שאנו מעוניינים בהם?”

לד״ר ווזנר תשובה ברורה ופסוקה. לדידו “היעד הוא להביא את הנער להסתגל לחברה”. אך אם זהו אכן היעד המרכזי, מדוע לא להפעיל שיטות של שטיפת מוח, על-מנת להשיג הסתגלות מהירה יותר?

ד״ר ווזנר אינו נבהל מהרעיון: “הבעיה היא שאיננו יודעים עדיין כיצד לעשות זאת, אבל אין לי ספק שבעתיד ישתמשו גם בשיטות אלה. תראה”, הוא מוסיף ומבהיר, “לפני 200 שנה היו רואים בהשתלת לב מעשה אנטי אנושי ממדרגה ראשונה. כיום לא, כי המושגים שלנו עוברים תמורה מתמדת. אני חושב שחלק גדול מהפחדים שלנו נובעים מקריאת תאורי הזוועה בספרות הבדיונית. אבל מי שבוטח במערכת הערכים שלו אינו צריך לחשוש”.

המבחן הסופי, לדעת יוחנן ווזנר, הוא אחד ויחיד: מידת היעילות וההצלחה שבהכחדת התנהגות המציקה ומפריעה לבעליה לתפקד כהלכה ולחיות את חייו על-פי בחירתו. “אם בטכניקות ההתנהגותיות מצליחים לרפא תוך זמן קצר מקרים קשים של גמגום, לסלק התנהגות הומוסקסואלית ואפילו לשקם חולים סכיזופרניים – מה רע בזה?”

הרע, אומר ד״ר פריד, טמון בכך שהטכניקות ההתנהגותיות מאפשרות אולי לסלק את ההתנהגות החיצונית, אך אינן נוגעות בשורשי הדברים. אמנם, אפשר לסלק בטכניקות שונות התנהגות כפייתית של חולה סכיזופרנית, המתבטאת באיסוף של קליפות תפוזים. אך אם איסוף כפייתי זה מבטא איזשהי חוויה רגשית הקשורה בביתה ובהוריה, מה תורמת טכניקת ההכחדה למשמעות העמוקה של התנהגותה? “הנסיון להבין את המניע של ההתנהגות, אומר יהודה פריד, הוא בראש וראשונה ביטוי לכבוד שכולנו חייבים בו כלפי החולה כאדם”.

סיגול או הפנמה

מחלוקת זאת מעלה שתי שאלות: האם רשימת ההתנהגויות שנבחרה בגלעם היא משמעותית לחינוכם מחדש של הנערים? ושנית, האם טכניקת האסימונים אכן הוכיחה עצמה מוצלחת בהקניית ההתנהגויות הללו לנערים? כאמור טוענים אנשי גלעם, שהרשימה הנוכחית מיועדת רק להקנות תשתית אלמנטרית, שאותה אפשר יהיה לפתח ולהרחיב לנורמות משמעותיות יותר לכשיפתחו האגף הפתוח וההוסטל. לפיכך, הם מוסיפים, אין לדון בהתנהגויות של שלב א’ בנפרד מההתנהגויות הערכיות והמוכללות שיתווספו אליהן במסגרת האגף הפתוח וההוסטל. אם כך הוא הדבר לא נותר אלא לבחון עד כמה משכילה השיטה להפנים בקרב הנערים את ההתנהגויות הבסיסיות והפשוטות של שלב א׳ ולהפכן לחלק אינטגרלי של אישיותם, ועד כמה משתמרות הן בקרבם עם יציאתם׳ לסביבה אשר אינה מחזקת אותן.

מסתבר שעד היום לא נעשה מחקר ממשי ורציני בנושא זה. במקרה אחד נערך בוחן השוואתי בין נערים מגלעם לבין נערים ממוסדות פתוחים למחצה, במטרה לעמוד על הדימוי העצמי שלהם בכמה תחומים. מספר ד״ר ווזנר: “ציפינו למצוא עליה בתפישת הדימוי העצמי אצל חניכי גלעם לעומת נערים ממוסדות אחרים, הפועלים על-פי המודל הפסיכודינמי. הציפיות שלנו נכזבו. מה שמצאנו היה, שאצל נערי גלעם הירידה בתפישת9 הדימוי העצמי קטנה יותר בהשוואה לנערים במוסדות אחרים”.

מחקרים אחרים לא נעשו, אך מביקוריו של דבי אליהו בבתי סהר, בהם התראה עם נערים שעברו את גלעם (כ-65% מיוצאי גלעם מוצאים דרכם חזרה לבתי סהר), נוכח לדעת שההתנהגויות הספציפיות שרכשו הנערים נעלמות בדרך כלל כעבור חודשיים עד שלושה למן יציאתם מהמעון. התרשמות זאת עולה בקנה אחד עם מרבית הממצאים בחו״ל (ראה .(Psychology Today, November 1976 גם שם שבה והופיעה ההתנהגות החריגה בתום הטיפול בכלכלת אסימונים.

אם כאלה הן העובדות, ואפילו שהייה בת שנתיים ושלוש שנים במעון אינה מצליחה להפנים או להטמיע בנערים נורמות אלמנטריות של הגיינה אישית ושל אכילה בסכין ומזלג, אפשר ככלות הכל שאין כאן פעולת למידה, אלא רכישת מיומנות גרידא והסתגלות מיכאנית, שטחית וחיצונית ל״כללי המשחק” של המוסד.

ד״ר ווזנר אינו נבהל, לדבריו, מהמילים הסתגלות, אילוף ומיכאניות. מטרת המוסד, כפי שהוא רואה אותה, היא להביא את הנער להסתגל לנורמות המקובלות על החברה כחיוביות. העובדה שבתקופת שהותו במעון הוא עובד, אוכל, ומתנהג כאדם מן הישוב, ובנוסף לכך אינו משבש את המהלך התקין של המוסד ואינו פוגע בגופם וברכושם של אזרחים שומרי חוק – היא בעלת ערך כ׳שלעצמה. מה גם שיש נערים הלומדים במעון קרוא וכתוב וטועמים טעמו של משא ומתן ושל הישג. ומעל לכל, רבים מהם לומדים לראשונה בחייהם שהם אדונים לגורלם, במובן זה שבידיהם לקבוע אם יתקדמו לשלב גבוה יותר ומתי ישתחררו מהמעון. כיוון שכך, מוכן ד״ר ווזנר להסתפק בסיגול מכאני וחיצוני של ההתנהגויות, בדומה לסיגול השגרות הצבאיות על-ידי חיילים טירונים. אמנם, ווזנר מסכים כי המיומנות שמקנה הצבא לטירונים לא אמורה להוות את תוכן חייהם, אלא לענות על דרישות ספציפיות בעתות חירום, אך הבחנה זאת אינה נראית לו משמעותית. שכן, אם בתחום המיומנויות שרוכש הנער הוא לומד לכתוב מכתב להוריו, לדבר בנימוס, לעבוד ולהתייחס לעצמו, פירוש הדבר שהוא יוכל לתפקד כהלכה במסגרת הנורמות של החברה. האמנם מיומנות בלבד ולא אינטגרציה מלאה של ההתנהגויות באישיותו? ״זה הכל! אין יותר מזה”, פוסק ד״ר ווזנר. “בדיוק כאן, בנקודה הנוגעת במהות האדם, נטושה המחלוקת בין המודל ההתנהגותי למודל הפסיכודינמי. סקינר כופר ב׳אדם האוטונומי’, לדידו כל האדם הוא הסטוריה של חיזוקים ורפרטואר של התנהגויות, והפרט פועל עליה ברמה של מיומנות. אני רואה עצמי קרוב לתפישה זאת״.

הנערים כשמות

לראובן לוין, הממונה מטעם משרד הסעד על המעונות במחוז הצפון, דעה שונה. ברור לו שאם השהייה במעון אינה מצליחה להקנות לנערים נורמה פנימית כל עבודתם היא בבחינת ברכה לבטלה. לכל היותר תתעורר אצל הנער ההכרה שכדאי לו לנהוג על-פי התקנון. “הבעיה היא איך יוצרים ערך פנימי”, מקשה ראובן לוין. “האם אפשר בכלל להבטיח היווצרותן של נורמות פנימיות על-ידי פיקוח מבחוץ?”. לוין מודה שבשלבים הראשונים של יישום השיטה היתה גישתם מכאניסטית מאד. “באיזשהו מקום הדחקנו את הצורך להפעיל רגשות וליצור קשר עם הנערים.” מנהל המעון מסכים עימו: “בתקופה הראשונה עבדנו כמו טכנאים, השיטה היתה בשבילנו קודש-קודשים ולא התייחסנו כלל לקשר האישי, למגע הבלתי-אמצעי ולשיחות. רק התקנון עמד לנגד עינינו.” אולם, בעקבות תקרית שהיתה לפני שנה לאחד המדריכים, מרדו הנערים ועשו שביתת שבת. במהלך הבירור נמצא שהמדריכים מכירים את הנערים במעון רק כשמות בטפסים המשמשים לניקוד ההתנהגויות. כתוצאה מכך התבקשו10 המדריכים לעיין בקביעות בתיקי החניכים ולהקפיד על קשר אישי. כיום אף מעודדים את החניכים לפתח מצידם זיקה אישית כלפי המדריכים היכולים לשמש להם דמות להזדהות. דבי אליהו מאמין, שככל שיצטבר הנסיון וירכש הבטחון יוכלו להגמיש את התקנון. דוד הבר, הפסיכולוג של מעון גלעם, גורס תקנון גמיש יותר, אשר יצור מצבים שיעודדו וימריצו את המדריכים לקשור קשר עם הנערים. דוד הבר משמש כפסיכולוג המעון במשרה חלקית. ביום היחיד בשבוע שהוא שוהה במוסד, הוא מיעץ בשטח תכניות הלימודים, דבר שלא מותיר לו פנאי לטפל בבעיות האישיות של הנערים. עבודתו במסגרת התאוריה ההתנהגותית מותירה אותו עם הרבה ספקות ולדבריו הוא עדיין מתדיין עם עצמו לגבי השיטה בגלעם ולגבי חלקו שלו בה. העובדה שהעימות של הנערים הוא עם התקנון ולא עם המדריכים, יש בה אולי טעם לפגם אך גם יתרון לא מבוטל. שכן התקנון מהווה, לדעתו, סימולציה נאמנה ״לספר התקנות” שמחוץ לחומות המעון. “למעשה”, הוא אומר, “מאפשר להם המעון להתמודד עם מערכת חוקים הוגנת למדי, שאם יפעלו על-פיה יוכלו לזכות בהטבות שונות ואף בשחרור מוקדם”. עם זאת, מוסיף דוד הבר, “מעבר לשאלה אם אני שלם או לא עם התיאוריה, לא יתכן שמה שאנו עושים כאן יביא לשינוי התנהגותי אצל הנערים – וזאת מעצם ההנחות של הגישה הביהיוויוריסטית. תראה, טכניקת הטיפול ההתנהגותית יכולה להשיג, למשל, תוצאות מצויינות בסילוק התנהגות פרברסית, כיוון שבעל הדבר עצמו מעונין להתפטר ממנה. ולכן כל התקדמות שישיג מהווה בעצמה חיזוק להשגת התקדמות נוספת. בגלעם המצב שונה: המימסד ניצב בצד אחד והנערים ניצבים בצד השני. יתכן שהם לא רוצים כלל להשתנות והם מגיבים לשיטה באנטי מוטיבציה. זכור לי נער, שלאחר שהות של שנתיים באגף הנעול, הועבר לאגף חצי פתוח ואופשר לו לעבוד בחוץ ולשמור לעצמו את הכסף שהרויח. והנה התברר לנו שהבחור פשוט לא מעוניין; הוא לא קם בבוקר ואם הגיע למקום העבודה רב עם בעל הבית. זו היתה אכזבה קשה. כנראה החיזוקים החדשים שניתנו לא הספיקו”.

מותר האדם

דומה איפוא שמוקדם עדיין לערוך סיכום על השיטה החדשה בגלעם. הדברים עדיין מצויים בשלבי הרצה וחסרים גם האמצעים והמשאבים לעריכת מעקבים אחר הנערים המשתחררים מגלעם ולהערכת הממצאים. שני דברים לפחות ודאיים: האווירה העכורה והתופעות השליליות אשר איפיינו לפנים את גלעם – נעלמו כמעט כליל למן הפעלת השיטה. מערכת היחסים בין המדריכים לחניכים, עד כמה שניתן לשפוט מביקור במקום, פתוחה מאוד ולא פורמלית. שנית, קיימת מוטיבציה גבוהה ומעורבות עמוקה של כל אנשי גלעם ויועציהם – החל במנהל המעון, דבי אליהו, והרכז החינוכי – כאתם, וכלה בצוות המדריכים דוגמת חורי, גורדון ואחרים. והשאלה היא אם המפנה שהתחולל בגלעם הוא בזכות השיטה או המדריכים, או אולי שניהם גם יחד. קשה להשיב על כך, ואולי גם הצורך להשיב על כך אינו דחוף כל עוד מודעים אנשי המקום לחסרונות ולליקויים האפשריים של השיטה, והם ערים לנחיצותו ולחיוס יותו של המגע האישי הבלתי-אמצעי עם הנערים הנתונים למרותם.

כיוון שכך לא יהיה משום נזק להעלות הרהור אחד או שניים אודות אי-הבהירות השוררת הן לגבי מטרות המעון והן לגבי השיטה.

ניקח כדוגמא את צחצוח השיניים. דומה כי אין חילוק על כך שעדיף חיזוק קונקרטי ועקבי (ולו בצורת גילים) על פני דרישה כללית או עדוד מקרי מצד המדריך. שכן, פעולה החוזרת על עצמה 3000 פעם ברציפות, עשויה להפוך להרגל. אולם, וזאת כמדומה לא הביאו אבות השיטה בחשבון, הפעולה הופכת להרגל אצל מקיימה, אך ורק אם היא קונה לה חשיבות בזכות עצמה. דהיינו, במקרה של צחצוח שיניים – רק אם הנער לומד להכיר בחשיבותה של פעולה זאת לבריאותו, להרגשתו או לדימוי העצמי שלו. במילים אחרות, בעוד שלחיזוקים הקונקרטיים יש תוקף של התנייה רפלקסיבית לגבי חיות הניסוי במעבדה, אין הדבר כך לגבי בני-אדם. לפי שהם מצויידים בתודעה וברצון חופשי, ולכן תוקפם של הגילים מתמצה רק בהבטחת שכיחות הופעתה של ההתנהגות, אך אין בכוחם להפנימה. כיוון שכך, נסיונו של ד״ר ווזנר לגזור גזרה שווה בין המיומנות הצבאית לשיטת הגילים אינה תופשת. ולראייה – חייל שמשתחרר מהצבא אינו מצדיע בחייו האזרחיים, אינו ממשיך לענוד את דיסקיותיו ואף אינו מוסיף לספר את שערו קצר. הוא שומר רק על אותן התנהגויות שקנו להן במרוצת שרותו בצבא ערך ומשמעות בעיניו – מעבר לחיים הצבאיים.

דומה אם-כן, שמקורה של אי-הבהירות – וכתוצאה מכך גם של האכזבה מכשלונה של השיטה להפנים אפילו התנהגויות אלמנטריות, נעוצה בטשטוש התחומים שבין הניסויים הביהוויוריסטים במעבדה לבין יישומם על בני אדם. גם כאן וגם שם משתמשים באותה טרמינולוגיה עצמה של חיזוק והכחדה וגרוי ותגובה, אך בתוך כך שוכחים את ההבדל הגדול בין השניים. בין שהכלבים חיים רק ברמה הפיסיולוגית ובין אם לאו, הניסויים הנערכים מכוונים אך ורק לרמה זאת. לפיכך, השאלה אם להפריש ריר לשמע פעמון המזון אינה נתונה להחלטתם, אלא לאינסטינקטים ולרפלקסים שלהם. אך מבחינת הנערים בגלעם, ההחלטה אם לצחצח שיניים או לקנות עוגה בקפיטריה היא כל-כולה הכרעה רצונית והכרתית שלהם, ומשקלה של הכרעה זו במכלול אישיותו של הנער בגלעם אינה שווה אלא שלושה גילים. זה ולא יותר מזה. הואיל וכך, ההמלצה המופיעה בתקנון של גלעם, לפיה תשלום הגילים ״חייב לבוא תמיד בצמוד להתנהגות הספציפית אותה מעונינים לחזק – ועד כמה שניתן קרוב אליה בזמן ובמקום”, יש בה כפי שהוכח כבר – כדי ללמד יונים לבצע פירואטות בכלוב, אך לגבי הנערים בגלעם, אין, ככל הנראה, במיידיות התשלום שום יתרון על-פני חיזוק הניתן בתום היום ועל פי אותו עקרון ההכללה, אשר אנשי גלעם דוחים את ישומו משום-מה לפתיחת האגף הפתוח.

אם כן, כאן אולי המקום להזכר בדבריו של הביולוג הנודע סיר ג׳וליאן האקסלי, שהזהיר (Evolution in Action) את עמיתיו המדענים מנטייתם להחליף את המקור בהסבר, על-סמך היקש לוגי מדומה זה: אם הדחף המיני עומד ביסוד האהבה – אזי האהבה אינה אלא מין. אם האדם התפתח מחיה – אזי, עקרונית, הוא אינו אלא חיה. תפישה זאת, מזהיר האקסלי, “היא שגויה ומסוכנת”. ▲11