הקדמה:
פרופ׳ יעקב לורך נמנה עם קומץ מבוטל של אנשים שאכפת להם. מכתביו התדירים למערכות העיתונים, המשוחים בהומור האופייני לו ובלא מעט סארקזם, מקיפים, אפשר לומר, את מרבית תחומי הפעילות האנושית; יחסי האזרח עם הממסד, נוחלים משובשים, גילויים מגוחכים של חשיבה משובשת, התנשאות קרתנית של אנשים ומוסדות, ועוד ועוד. מה ״מריץ״ איש מדעי הטבע להגיח מתחומי עיסוקו הנינוח ולנהל מאבק יחיד זה ? פרופ׳ לורך מעיד על עצמו שזו מידת האופטימיות הנטועה באופיו, ואפשר האמונה הנאיבית בכוחן של מילים לשנות את פני הדברים.
הנושא המעסיק את פרופ׳ לורך יותר מכל נושא אחר, פרט אולי לתחום עיסוקו הישיר, הוא החינוך. בהרצאותיו ובמאמריו הרבים בתחום זה (לאחרונה, פרשנותו על החינוך והחברה בישראל, שראתה אור בשבועון ״אות״), יצא פרופ׳ לורך בחריפות נגד שיטות הלמידה הנהוגות, החונקות את המוטיבציה ללימודים אצל התלמידים; נגד חומר הלימודים המשעמם וההגשה חסרת הענין; נגד הפסקנות הטבועה בספרי הלימוד עד כדי ביטול ערכו העצמי של התלמיד, תוך פגיעה בכושרו לחשוב מחשבה עצמאית, וכן הלאה — שורה ארוכה של תוכחות נוקבות. מצב זה ממלא את פרופ׳ לורך התפעלות מהנוער הישראלי, המוצא כוח לשבת על ספסל הלימודים, אף על פי שבשנות השרות הצבאי המצפה לו (על כל הכרוך בו) עתיד להישכח כמעט כל אשר למד.
כלום לא מעידים שקידה וחריצות אלו על מוטיבציה אמיתית ללימודים ?
״חלילה״, טוען פרופ׳ לורך. ״המוטיבציה היא תעודת הבגרות, וזאת מוטיבציה שלילית, כי היא מחנכת אותם להיות קבלני משנה, להכין שיעורים, אך לא ללמוד. היא מחנכת אותם על פי תבנית אחת במקום לפתח את אישיותם האינדיבידואלית. בחינות הבגרות הן גם הגורם לכך שהכיתה השמינית היא בזבוז זמן כמעט מוחלט״.
על ההשגיות האטומה כיעד
פרופ׳ לורך, איזו שיטה או תכנית לימודים היית אתה מציע במקום הקיימת ?
בראש ובראשונה הייתי מוריד את מתח ההשגיות, הנמדדת על פי ידיעות במקצוע זה או אחר. כך ישנם ילדים, שאינם מבעלי הציונים הגבוהים, אבל אם תצניח אותם אי־שם, במקום שיאלץ אותם לגלות כושר החלטה, שיפוט וחוש פרופורציה, אני בטוח שיעשו זאת יותר טוב מכמה בעלי ציונים מעולים. כי מה שחשוב בחיים אלה אינן הידיעות – אלה נשכחות ממך אחרי שנתיים-שלוש, אפילו אם אינן מחלידות עם הזמן – אלא מה שאתה מקבל לפיתוח אישיותך. נסה לשאול יוצאי צבא מה אחוז דו-תחמוצת הפחמן באויר, מה אחוז החמצן, מהו רדיוס כדור הארץ – הכל נשכח. ואם הם זוכרים שאחוז דו-תחמוצת הפחמן הוא ״משהו עם 3״, רובם יאמרו 3%, מיעוטם יאמרו 0.3%, אך איש אינו זוכר שזה 0.03%. אפילו את משקלו של ליטר מים אינם זוכרים. אם כן, מה טעם ללמד אותם תאריכים, מספרים ונוסחאות ?
כלומר, אתה נגד השגיות בחיים ?
לא בדיוק, השגיות בחיים היא דבר אחר. אני מתכוון להשגיות של שינון חומר בבתי-הספר, המעוותת את ראייתם של המורים ואת תמונת העולם של התלמידים. התבונן במורי בתי-הספר העממיים, מה הם יכולים לתת ? הם אינם יודעים אלקטרוניקה, פיסיקה, היסטוריה ; הם לא יודעים מה זו שקדיה פורחת, ומה זה אורן פורח! אז מה הטעם בהשגיות של ידיעות ?
ההשגיות הלא תלווה אותם כל החיים, מה הטעם להתעלם ממנה בבית־הספר? איזה מדד אחר תכניס במקומה ?
קודם כל – תושיה. יכולת להתמודד עם בעיות, הבנת המסגרת בתוכה הם פועלים. שידעו מהו העול ומחי היסטוריה. שידעו לחיות את הדברים, שיוכלו לשחף פעולה, שיחיה אכפת להם מזולתם. אני שואל אותך: מה חשוב ממה — השגיות או יכולת לעבוד בצוות ז מה חשוב יותר לאושרו של התלמיד בעתיד: השגים, או יכולת למצוא שפה משותפת עם הסובבים אותו ? ומה, בסופו של דבר, נותנות להם כל הידיעות בתנ״ך ובספרות, הכפויות עליהם? האם הם פותחים תנ״ך או ספר עברי לאחר המבחן ?
הלימודים בבתי־הספר ? אדרבה – הלימוד מחסן נגד השכלה ומעודד אדישות. הישראלי הרגיל יוצא לחיים בלתי מצפוני, בלתי אחראי, בלתי מסוגל להבדיל בין ישר לעקום, בין רישול לדיוק, והתוצאה; חוסר משמעת, חוסר אחראיות, חוסר דאגה לזולת. זה מתבטא בבזבוז ובזלזול בכל התחומים, החל בציוד משרדי, וגמור בחיי אדם. ומדוע זה כך ? מפני שהשגיות אטומה היא היעד העליון המאפיל על החברה, על הפרט ואפילו על האושר.
מה אתה מציע, לוותר על ציונים?
אינני יודע. אינני רואה סיבה מדוע לא יעריכו מורים את הפוטנציאל של תלמידיהם, על סמך הצלחתם להתמודד עם אתגרים המעוצבים וגזורים לפי אישיותו של התלמיד, במקום על פי יכולתו להקיא בקיאות בנושאים כפויים.
ואתה מאמין שזה מעשי ?
במדינה קטנה כישראל, אני מאמין שכן.
על פולחן המדע והכהנים הגדולים
פרופ׳ לורך, במאמריך משתקפת לא רק ביקורת כלפי מערכת הלימודים הקיימת, כי אם גם טענה על העדר משמעות חינוכית למדעי הטבע. האין זו טענה מוזרה מפי איש מדעי הטבע ? העובדה שמדעי הטבע מחייבים אותך להסתמך על הניסוי ועל התצפית, ולא על הספקולציה; על עובדות אוביקטיביות ולא סוביקטיביות; העובדה שהם מלמדים אותך להימנע מהכללות חפוזות – כלום אין לכך משמעות חינוכית ?
אינני מסכים לניסוח שלך. דווקא במדעי הטבע אתה לומד להתעלם מהמקרה הבודד — אלא אם כן הוא בסיס להכללה. איש מדעי הטבע אם יראה אדם רץ מביתו לרחוב, כל עוד נפשו בו, במטרה לא לחזור לעולם, לא יתעניין בו — כי זה מקרה בודד. לעומתו, איש מדעי הרוח יחשוב שאין דבר מעניין יותר מאשר לחקור לסיבת בריחתו של האיש. מדעי הטבע מרגילים אותך לחפש הכללות, ומהן להוציא מסקנות בטוחות, בעוד החיים עצמם בנויים מאירועים חד פעמיים, ואין בהם הוכחות מוצקות. והנה המעבר ממה שאתה חושב כמוכח, למה שאתה חושב לסביר, יוצר מבוכה. זהו התחום שאני קורא לו: ״הבורסה של האמונה״. סטודנט הגדל על הגיאומטריה האויקלידית, מנסח להחיל את הלוגיקה של המשפטים הגיאומטריים על החיים, אבל הוא שוכח שמשפטים אלה מבוססים על אקסיומות שרירותיות. ואולם, בחיים הוא ניצב על כל צעד ושעל לפני הכרעות ערכיות, פוליטיות ואישיות. וכאן, המודל המדעי הוא בעוכריו.
אי ההבחנה בין מה שנכון בפיסיקה ובכימיה, לבין מה שנכון בתחום החיים, היא שהולידה את פולחן המדע כתרופה לכל חולי וכמפתח קסמים לפתרון כל הבעיות. זאת, בשעה שמדעי הטבע, כפי שחם מוגשים על פי רוב היום, ואני מדגיש, כפי שהם מוגשים — מעוותים את תמונת העולם של הסטודנט. הנסיון להסתכל על האדם דרך הריאקציות של התאים, כאילו אינו אלא גיבוב של תאי מכונה, מקנה בדיעבד משמעות שלילית למדעי הטבע. ויש משמעות מסיונרית עמוקה בכך שתכנית הלימודים בשנה הראשונה ברפואה ובביולוגיה בנויה כמעט על טהרת הכימיה, הפיסיקה, והמתמטיקה. אינני מזלזל חלילה בחשיבות המקצועות האלה, אבל, עצם החלוקה הזאת מגבירה את קיטוב החשיבה לכיוון המתמטיקה-פיסיקה, קיטוב שאיננו תורם דבר להבנת החיים ברמה הפוליטית, החברתית והכלכלית – שזו הרמה עליה יבלה הסטודנט את רוב ימיו. ובידי הרופא לעתיד הם עשויים ליהפך למשענת קנה רצוץ בבואו לחרוץ לחיים או למוות את גורלו של חולה, שאיננו גיבוב של עובדות בדוקות.
מדבריך ניתן להבין, כי צריך תחילה להקנות לתלמידים תמונה כללית וערכית של החיים, ורק אח״כ להכשיר אותם בשטחי ההתמחות.
אולי. מכל מקום, אני מעדיף אפשרות זאת על פני מה שנעשה היום. מה שקורה היום הוא שנותנים את התשובות לפני הבעיות, ובכך חוסמים את ההתענינות; מלמדים את האמיתויות הנצחיות של המדע, בלי שום נסיון לברר ולקשר דברים אלה עם החיים. אם תשאל תלמיד רגיל, מדוע יש לו עיניים ירוקות, ישיב לך שיש לו גן לעיניים ירוקות. אם תפנה אותה שאלה לילד בדואי, ישיב לך שיש לו ג׳ין (רוח) לצבע הזה. מה ההבדל ? על פי רוב, רק הבדל של פרטנזיה, אם לא גרוע מזה. כי אמונתו של חניך המדע בגנים, מאפילה אפילו על אמונתו של עובד האלילים בפטישים היקרים לו ביותר. עובד אלילים חיה מתבייש לייחס להם כוחות וכשרים שתלמיד שלנו מייחס למולקולות, מבלי להבין את דרכי פעולתן. די שתקח את הצהרותיהם חסרות השחר של מדענים דגולים, ותראה כיצד אנשים מקבלים את דבריהם ללא ערעור – רק משום שהם מדענים דגולים – כדי לעמוד על הסכנה הטמונה בפולחן עיוור של המדע. לדוגמה, בחוברת ל״ג ול״ד של ״שדמות״, פורסמו דברים משל פרופ׳ אהרון קציר, לפיהם גונבים הקופים השימפנזים אוכל ״בשיטה לבנטינית״, וכי ״הרושם המתגבש היום : מאחורי המוסר עומד צו ביולוגי״. ועוד נאמר שם בקשר לנדידת ציפורים: ״אולם דבר אחד אנחנו יודעים, כל הנדידות של הדגים ושל העופות ושל חצבים, הן הביתה ; זוהי ,אהבת מולדת’, מעין מוסר אלמנטרי״. אם כן, בראייה הזאת, המשתמשת במדע כדי לעצב השקפת עולם חברתית – אני רואה סכנה.
לא ירדתי לסוף התנגדותך. האם אתה מתנגד לאנלוגיות כאלה משום שאינן מבוססות דיין מבחינה מדעית, ועל כן איש מדע רציני אסור לו להיכשל בהכללות ובספקולציות ?
לא. כל אנלוגיה כזאת היא חסרת שחר ; אלה תחומים שונים ואסור לערבב אותם. אתן לך דוגמה. כיום אנו מדברים על צמחים טפיליים בסלידה. אבל, במאה ה־18 היה לצמחים הטפיליים דימוי של סופר-צמחים, מעין גזע עליון של צמחים אציליים שלא נאה להם להיזון ישירות מהאדמה המלוכלכת! פבלוב, למשל, נהג לקנוס את אלה מבין עוזריו שהשתמשו במונחים אנתרופומורפיים, כגון: ״הכלב היסס״ או ״הכלב ניחש״. אלא שקנסות יכולים אולי לגרש את המינוח, אבל לא את דרך החשיבה שמאחוריו. והנה, כיום הגענו מן האנתרומורפיזם אל מן מכנומורפיזם חדש : המודל המכני הפך להיות פתרון לכל הבעיות. והצרה עם מודלים אלה, ששוכחים שהם מודלים ודנים בהם כאילו חם מייצגים בנאמנות את בעיות החברה והאדם. כשאתה אומר, למשל, שמכיוון שמיצורים חד-תאיים התפתחו יצורים רב-תאיים, האורגניזמים הקרויים בני אדם צועדים לקראת ארגון טוטליטארי, פשיסטי ; וכשאתה מנסה להגיע לביולוגיזציה של הבעיה היהודית, אתה יורד מהפסים, חוטא ומחטיא אחרים. כי כאשר באים דברים אלה מפי אנשים בעלי אוטוריטה, הם עצמם נוטים להאמין במה שהם אומרים ומביאים אחרים להאמין בכך, כיוון שהם נחשבים לכהנים הגדולים של דת המדע. אף על פי שאני מכבד מאוד את המדענים כמומחים, אני מתנגד לראיית המדע ואנשי המדע כבעלי בשורה. כי המדענים אינם יכולים ללמד דבר על מה שמעבר להם. נניח שהרב-תאים אכן התפתחו מן החד-תאים, התפתחות עמים וגזעים אין לה ולא כלום עם תהליך זה. העם אינו סופר-אורגניזם שתאיו הם אנשים יחידים, וכל מי שטוען כך, בלי משים הוא מגניב אל בין השורות בשורות פשיסטיות. המערכות האלגנטיות של המדע — מערכות הניתוח, ההיקש וההוכחה — הן מצויינות בתחום המדעים, לייעול השימוש במים ולשיפור כלי התחבורה, אבל הן חסרות כל תוקף במציאות האנושית הססגונית והמרוסקת.
החיים אינם מדע, וכל נסיון להתיחס אליהם בגישה מדעית- צרופה הוא הרה סכנות. בהתרפקות זו על המדע, ובנסיון להעביר את מדדיו מחוצה לו, יש נסיון ברור לברוח מאי-הבטחון ומהספק שמציגים החיים על כל צעד ושעל ; נסיון לשכוח שההכרעות שאתה מכריע בחיים חן הכרעות שתחילתן בערכים וסופן במצוקת לב. במקדח האינדיבידואלי אץ הדברים עצמם מתפתחים עלפי חיזוי מתמטי-לוגי. טורגנייב אמר פעם, שכל תפילה היא לחש, שעיקרו : אלוהים, תעשה ששניים ועוד שניים יהיו חמש. האדם המודרני למד להצניע לכת, והייתי הופך לגביו את אמרתו של טורגנייב ; לדידו כל חוק טבע שהוא ממלמל אינו אלא תפילה חרישית : אלוהים, תעשה ששניים ועוד שניים יהיו ארבע, שהגשר לא יתמוטט והמכונית לא תגיע לפני שאעבור את הכביש.
לדידי, חבל שבימינו הפך המדע במידה רבה תחליף למיתולוגיה, והאנשים מבקשים למצוא לעצמם, בקביעותם של חוקי הטבע, מעט שקט ושלווה. הצרה היא, ששיטת ההוראה של המדעים מעודדת נסיונות כאלה. בכל אשר תפנה, תראה שהדגש הוא על התשובות הפתורות ועל הפרשיות המפוענחות, כדי לחזק את האמונה בכנסיה הגדולה הזאת של המדע ולגייס לה מאמינים חדשים. כך מלמדים בבתי־הספר את מערכת העיכול, משום שלגבי מספר תופעות במערכת העיכול אין כמעט הבדל בין מבחנה לאדם; מראים מה קורה לצמח שגדל ללא אור, אבל איש אינו דן בשאלה, מה קורה לילד שגדל ללא אהבה, אף על פי שהבעיה מאוד דומה מבחינה ביולוגית. מדוע ? כי בעיית הילד אינה ניתנת לפתרון ע״י מודל פשוט ושווה לכל נפש, ועל כן אין הוא מהווה דוגמה טובה לחנך על פיה מאמינים.
על המשמעות האנטי־חינוכית של המדע
מישהו אחר היה בודאי שואל אותך, מה ענין שיעור בוטניקה לבעיית ילד הגדל ללא אהבה, ואולי היה מציע להפנות את הדיון בשאלה זאת לשיעורי הספרות והחינוך. אבל לי עדיין לא ברור, מדוע אתה מוצא שאין משמעות חינוכית למדעי הטבע. ברכט, במחזהו ״חיי גלילאו״, מגדיר את המדע כידיעה שהושגה דרך הספק. ומטרת המדע עצמו ״איננה לפתוח את הדלת לחכמה אין־סופית, אלא להציב גבול לטעות האין סופית״. אם כאלה הן מטרות המדע, ואם מדען, בתוקף היותו איש מדע, מקבל על עצמו ללא ערעור את עליונותן של עובדות הטבע על פני העובדות הסוביקטיביות הנובעות מהרהורי ליבו – כלום לא נובעת מכך משמעות חינוכית גם לגבי מה שמחוץ ללימודי הטבע ?
אני בהחלט מאמין בערכים החיוביים הנובעים ממדעי הטבע : הנכונות לצפות בדברים, לשקול אותם, להאזין לדעתו של הזולת, להיות מוכן להשתכנע ועוד. כאשר המדע מוגש בצורה יפה והוגנת, ע״י אנשים בעלי ידיעה רחבה, נמסרת באמת הידיעה שהאתגר האמיתי של המדע הוא החיפוש ולא דווקא הפתרון. מה שאני רואה כדוגמה אנטי חינוכית של המדע היא האמונה שמקנים לתלמיד בכוחו של המדע לפתור את בעיות החיים עם אותם כלים שהוצגו לפניו לפתרון בעיות מדעיות. במיוחד אני חולק על טיפוח האשליה, כאילו לכל בעיה — פתרון יחיד ובטוח. הצרה היא שהמדע מוצג בצורה לא נכונה והוא סובל עד היום ממארתו של בייקון — מאותה אמונה עיוורת בכוחה של האינדוקציה להוליך לפתרון רציונלי של כל בעיה. בתוך כך שוכחים את ההבדל המהותי בין בעיה מדעית לבעיה הלקוחה ממציאות החיים. למשל, מלמדים מחלות צמחים ודרכי ריפויין ומחלות אנשים ודרכי ריפויין, אבל שוכחים לציין, שלגבי האנושות חיי היחיד הם העיקר — ועל פי רוב מוצדק כל מאמץ כדי להצילם ; בעוד שבעולם הצומח היבול הוא העיקר, ולכן לא נהסס להקריב צמחים על מזבח העושר הקיבוצי. מי שאינו עומד על הבדל תהומי זה, תוך כדי הוראת המדע, גורם לעיוות תמונת העולם אצל התלמיד ולהעלמת קדושת חיי האדם.
כאשר מפשיטים צפרדע ועוקרים לה את המוח, כדי ללמד בני ישראל על רפלכסים ותופעות אחרות אצל האדם, בלי משים מרגילים את התלמיד להתייחס במידה זהה של שוויון נפש מדעי לבעיה של עקירת מוח בצפרדעים ובבני אדם. וכאשר אתה מלמד אותם על מלחמת הקיום הדארויניסטית, המתייחסת במקורה לבעלי חיים, הוא לומד שהטיפוסים האלימים הם המתאימים ביותר להיוותר בחיים, והתוצאה: שיר הלל לאלימות וליכולת להסתדר בכל מחיר.
האם אתה מציע להגביל את אמיתותה של מלחמת הקיום לתחום החיות בלבד ?
לא. אני רק אומר, שבני אדם מהווים קבוצה. המסוגלת לשתף פעולה, להטות יחד שכם ולחוש אחריות הדדית, ותכונות אלה מעמידות בצל את תכונות האלימות, התוקפנות וכיו״ב. אך את זה, כמובן, לא מלמדים. מלמדים את מלחמת הקיום והברירה הטבעית של דארוין, בגרסה עקובה מדם, בלי להזכיר את החשיבות העליונה של שיתוף פעולה אצל כל היצורים העזרניים. והתוצאה היא, שאתה מוצא צעירים רבים, הסבורים שהשואה באירופה הותירה בחיים את המוכשרים יותר מבין היהודים.
המצב הוא, שרוב מורי הביולוגיה לא התעמקו כראוי בנושא זה, וכיוון שאין לך ספר לימוד אחד בביולוגיה, שיציג נושא זה בצורה מוסרית והוגנת, הרי שבדיעבד יש ללימוד חומר זה משמעות אנטי חינוכית. מסיבה זאת אינני מופתע כאשר מעלים תלמידים את השאלה, מדוע לא להשביח את המין האנושי, כפי שעושים זאת לגבי סוסים.
אתה רואה בעצם הצגת השאלה הזאת משהו פגום מבחינה מוסרית ?
לא. מותר להציג כל שאלה. אני רק טוען, שכל שאלה בתחום החברתי אנושי יש לה תשובה ערכית מוסרית, הצריכה להסתייע בידע מדעי, אבל לה עצמה אין תשובה מדעית. אסור להאזין לבשורות הגדולות של הביולוגים על שינוי התורשה של האדם, בלי לבדוק היטב אם אינם מוכרים לנו טענות שווא (וכבר היו דברים מעולם; בינתיים הלא טרם למדנו להצמיח שערה על ראש קרח) ובלי לתת את הדעת על העיון המוסרי.
לדידי, המדעים הם קבוצה של דיסציפלינות, עם מגבלות חינוכיות חמורות, בתוך מסגרת החינוך הכללית. יש בהן מתח, הרפתקנות ויצירתיות, והרבה מאוד מידע, אבל הן נשארות — דיסציפלינות.
אסור להוציא אותן מהקשרן, אסור לתת לדיסציפלינה (משמעת) לחרוג מתחומיה, בלא לתת את הדין מבחינת היחיד והחברה האנושית.
